Khái niệm trình độ giảng viên

 

Ngoài những tiêu chuẩn về đào tạo, để trở thành giảng viên, cá nhân còn phải đáp ứng tiêu chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ, như nắm vững kiến thức cơ bản của môn học được phân công giảng dạy và có kiến thức tổng quát về một số môn học có liên quan trong chuyên ngành đào tạo được giao đảm nhiệm; Nắm vững mục tiêu, kế hoạch, nội dung, chương trình các môn học được phân công thuộc chuyên ngành đào tạo; Biên soạn giáo án, tập hợp các tài liệu tham khảo liên quan của bộ môn, chủ trì hoặc tham gia biên soạn giáo trình, sách hướng dẫn bài tập, thực hành, thí nghiệm;…

Giảng viên là người có nhiệm vụ giảng dạy, hướng dẫn và chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp trình độ cao đẳng, đại học; Tham gia giảng dạy chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ, tiến sĩ và hướng dẫn, đánh giá luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ nếu có đủ tiêu chuẩn theo quy định.

Bên cạnh đó, giảng viên còn có nhiệm vụ tham gia xây dựng kế hoạch, nội dung, chương trình đào tạo; tham gia đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên; Tham gia công tác chủ nhiệm lớp, cố vấn học tập…

    Chuẩn hóa chương trình đào tạo về kiến thức và kỹ năng, đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của thị trường lao động

       Chương trình đào tạo bao gồm khung chương trình và chương trình chi tiết các học phần.

     - Đối với khung chương trình

      Khi xây dựng, cần thống nhất chung về số tín chỉ, số học phần đối với các ngành đào tạo; về cấu trúc học phần theo hướng giảm thời lượng lý thuyết, tăng thời lượng thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, thực tập, thảo luận, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên (SV); về tính liên thông các học phần thuộc khối ngành, nhóm ngành; về số lượng các học phần tự chọn…

     - Đối với chương trình chi tiết các học phần

        Khi xây dựng, cần dựa trên các nội dung: thông tin về giảng viên (GV), môn học, mục tiêu môn học; tóm tắt nội dung môn học; nội dung chi tiết môn học; học liệu; hình thức tổ chức dạy học; các quy định đối với môn học và các yêu cầu khác của GV; phương pháp kiểm tra, đánh giá học phần.

        Thực tiễn đào tạo ở nhiều trường đại học hiện nay cho thấy, chương trình đào tạo còn nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, dẫn tới chất lượng đào tạo chưa thật sự đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. SV tốt nghiệp ra trường còn thiếu nhiều kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng “mềm” (như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp…) và khả năng ngoại ngữ. Vì thế, phải mất một thời gian (có khi 2-3 năm) SV mới thích ứng được với công việc mà mình đảm nhận. Thậm chí có những SV còn phải đào tạo lại mới sử dụng được. 

       Để chương trình đào tạo được chuẩn hóa, khi xây dựng cần tuân thủ các nguyên tắc sau đây:

     - Đảm bảo chất lượng đào tạo: Đảm bảo đào tạo ở bậc cao về các năng lực nhận thức, năng lực thực hành, năng lực tư duy và phẩm chất nhân văn cho người học; Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính thực tiễn của chương trình đào tạo; Phù hợp với yêu cầu của người học và đáp ứng thị trường nhân lực, yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã hội trong nước và hội nhập quốc tế…

     - Đảm bảo hiệu quả đào tạo: Phải bao gồm một số học phần có tính kế thừa cao, tránh sự trùng lặp; những học phần để tạo kiến thức rộng cần được biên soạn có độ nén cao, mang tính tích hợp mạnh để “học một biết mười”; Các học phần SV có thể tự học nhờ các kiến thức cơ bản, cơ sở đã được trang bị thì giảm thời lượng lên lớp; Phải bao gồm các học phần bắt buộc, tự chọn có hướng dẫn và tùy ý để làm mềm hóa quá trình đào tạo và làm tăng hiệu quả đào tạo; Có sự liên thông giữa các chương trình, các bậc học…

     - Đảm bảo hiệu suất đào tạo: Được modul hóa triệt để thành các học phần để có thể lắp ghép thành các chương trình đào tạo khác nhau; Có nhiều học phần dùng chung được cho các chương trình đào tạo khác nhau; Chương trình được chia thành các khối kiến thức giáo dục đại cương, giáo dục chuyên nghiệp để làm tăng đáng kể hiệu suất đào tạo, nhất là trong các trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực…

     - Đảm bảo tính sư phạm: Phải mang tính khả thi cao về mặt thời lượng cũng như nội dung; Cần dành thời gian thích đáng cho các hoạt động chủ động của SV (xemina, hội thảo, thảo luận nhóm, đối thoại, thực hành, thực tập…); Khối lượng kiến thức đưa vào chương trình phải phù hợp với thời gian đào tạo, tránh quá tải hoặc ngược lại quá nhàn rỗi; Phải bao gồm các học phần cơ bản, cơ sở, chuyên ngành của một ngành học để có thể dễ dàng nâng dần trình độ và năng lực của SV trong quá trình đào tạo sau này…  

   Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc nhóm của sinh viên

     Đổi mới phương pháp dạy học

   Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện đang là một yêu cầu cấp thiết đối với các trường đại học, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Sự đổi mới PPDH cần triển khai theo các định hướng sau đây:

      -  Phải tiến hành một cách đồng bộ

    PPDH là một yếu tố của quá trình đào tạo đại học, có mối quan hệ với các yếu tố khác. Do đó muốn đổi mới PPDH, không thể không đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo, xây dựng và phát triển đội ngũ GV; cơ sở vật chất thiết bị phục vụ đào tạo; kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo. Điều rõ ràng là việc đổi mới PPDH của trường đại học chỉ thực hiện được khi mục tiêu của trường đại học hướng vào việc đào tạo nhân lực tư duy nhân lực tạo nghiệp; Các học phần có đủ tài liệu, giáo trình được biên soạn dưới dạng vấn đề, tình huống có vấn đề; Nhà trường có thiết bị dạy học mới như overhead, projector, multimedia; Việc kiểm tra, đánh giá nhằm vào lĩnh vực nhận thức bậc cao của SV (áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá)…

     - Phải hướng vào việc phát huy tính tích cực, chủ động của SV, tránh lối truyền thụ một chiều, nhồi nhét kiến thức, tiến tới dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

        Đây là định hướng cơ bản nhất đối với việc đổi mới PPDH ở trường đại học, nhằm tạo ra khâu đột phá, từ bỏ thói quen thụ động, chuyển sang cách học có nghiên cứu, tích cực, chủ động. Theo định hướng này phải đổi mới cách dạy của của GV và cách học của SV.

-         Về cách dạy của GV

    GV phải dạy cho SV năng lực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo. Muốn thế người GV phải nắm vững năng lực nhận thức, năng lực tư duy của SV và phải áp dụng các phương pháp khác nhau, tùy theo mục tiêu, tính chất của học phần, đặc điểm của người học, lớp học…

-         Về cách học của SV

      Trong cách học của SV cần chú trọng đến phương pháp tự học. Có hình thành được phương pháp tự học, SV mới có thể thích ứng nhanh với phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ (HTTC) và việc học tập suốt đời, trong bối cảnh khoa học-công nghệ phát triển mạnh mẽ. Bên cạnh tự học, cần chú ý đến “cùng học”. Cùng học (theo nhóm, tổ, lớp) mới rèn luyện cho SV khả năng hợp tác, khả năng thuyết phục và khả năng quản lý.

    - Phải có bước đi và mức độ thích hợp cho việc đổi mới PPDH

       Hiện nay, ở nhiều trường đại học còn có khó khăn về giáo trình, tài liệu học tập của SV, về đội ngũ GV (nhất là đối với những ngành mới) và về cơ sở vật chất, thiết bi… trong khi quy mô đào tạo không ngừng tăng lên. Điều đó, đòi hỏi việc đổi mới PPDH ở đại học phải có bước đi thích hợp, cụ thể là:

-          Cần xác định đổi mới PPDH ở đại học là một quá trình lâu dài, phức tạp. Kinh nghiệm của các nước trên thế giới cho thấy, muốn thay đổi một cách dạy, một cách học (ví dụ chuyển từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực) ở đại học phải mất nhiều năm. Điều đó lưu ý chúng ta không nên nóng vội nhưng cũng cần phải khẩn trương ở những khâu có thể cải tiến, “đột phá” ngay được.

-          Lựa chọn các học phần, các tổ bộ môn, các khoa có điều kiện triển khai trước việc đổi mới PPDH để rút kinh nghiệm chung cho toàn trường.

-          Tiến hành đổi mới PPDH theo các mức độ khác nhau: Thuyết trình có đàm thoại, thảo luận; Tổ chức dạy học theo cách hướng dẫn SV học tập là chính; Tổ chức dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề; Tổ chức dạy học theo hướng nghiên cứu…

     Đổi mới phương pháp đánh giá

    Trong đào tạo theo HTTC, người ta áp dụng các thang điểm đánh giá kết quả học tập (gồm thang điểm 10, thang điểm chữ A, B, C, D, F và thang điểm 4). Đây là hệ thống thang điểm rất khoa học, được các trường đại học hàng đầu trên thế giới áp dụng và đây cũng là tiêu chí để đánh giá quá trình đào tạo theo HTTC có triệt để không.

     Thang điểm 4 rất có lợi cho SV: SV chỉ cần đạt điểm học phần 8.5 (thang điểm 10) thì khi quy đổi sang thang điểm 4 sẽ là điểm A=4 (điểm cao nhất của thang điểm 4); SV đạt điểm học phần từ 4.0-4.9 (thang điểm 10) là điểm không đạt đối với học chế niên chế, nhưng trong HTTC, khi quy đổi sang thang điểm 4 là điểm D=1 lại là điểm đạt; Trong học chế niên chế, SV muốn có kết quả học tập xếp loại khá thì điểm trung bình chung của tất cả các học phần tối thiểu là 7, trong khi đào tạo theo HCTC chỉ cần một nửa số tín chỉ tích lũy có điểm học phần 7.0 và nửa số còn lại có điểm học phần 5.5 là được…

     Để áp dụng thang điểm 4 trong đánh giá kết quả học tập của SV, cần thực hiện tốt một số điều sau đây: Phải làm cho SV hiểu rõ về các thang điểm trong đào tạo theo HTTC; Thường xuyên cảnh báo đối với SV trong quá trình học tập có nhiều học phần điểm D (4.0-5.4) nếu không có các học phần cao điểm hơn bù lại thì SV đó dù tích lũy đủ các học phần của chương trình đào tạo nhưng vẫn không đủ điều kiện về điểm trung bình chung tích lũy để được công nhận tốt nghiệp ( tối thiểu từ 2.0); Tạo điều kiện thuận lợi nhất cho SV có cơ hội học cải thiện điểm và học lại những học phần chưa đạt; Sử dụng thang điểm chữ nhiều mức (B+ và B; C+ và C; D+ và D)…

  Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và chuẩn hóa về trình độ

      Đội ngũ cán bộ quản lý, GV đóng vai trò quan trọng trong ĐBCL đào tạo của trường đại học. Vì thế, các trường đại học phải xem phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, GV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và chuẩn hóa về trình độ là nhiệm vụ trung tâm của mình.

     Đối với đội ngũ cán bộ quản lý

     Cần phải quy hoạch bổ nhiệm cán bộ quản lý đáp ứng mục tiêu, chức năng, nhiệm vụ và phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường đại học; có quy trình, tiêu chí tuyển dụng, bổ nhiệm rõ ràng, minh bạch; bồi dưỡng để bổ sung, cập nhật các kiến thức, kỹ năng về khoa học quản lý, quản trị trường đại học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế cho đội ngũ Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng; nâng cao tầm nhìn chiến lược, năng lực sáng tạo và tính chuyên nghiệp của cán bộ lãnh đạo quản lý trường đại học.

      Đối với đội ngũ giảng viên

      Nâng cao ý thức, lòng say mê nghề nghiệp và tính gương mẫu, mô phạm của người GV; Tạo cơ hội cho GV được nâng cao bằng cấp (thạc sĩ hoặc tiến sĩ); Chuẩn bị cho GV trong các lĩnh vực như phương pháp sư phạm, thiết kế và phát triển giảng dạy, phát triển chuyên môn nghiệp vụ, nâng cao bằng cấp về tâm lý sư phạm, đo lường và thống kê; Giúp GV phát triển và sử dụng PPDH tương tác và các PPDH tích cực; Tạo điều kiện để GV tiếp cận với các nguồn tri thức mới, chương trình dạy học hiện hành, các tài liệu dạy học liên quan trên mạng; Hình thành ở người GV những khả năng cần thiết, đáp ứng với một môi trường đang thay đổi, đó là: Biết và hiểu cách học khác nhau của SV; có kiến thức, kỹ năng và quan điểm liên quan đến việc kiểm tra, đánh giá SV nhằm giúp đỡ họ học tập; Nhạy cảm trước những dấu hiệu của thị trường bên ngoài và coi trọng nhu cầu của nhà tuyển dụng; Hiểu biết về khách hàng, coi trọng quan điểm và niềm say mê của những người có liên quan, bao gồm cả SV; hiểu biết ảnh hưởng của nhân tố văn hóa quốc tế và đa văn hóa đối với chương trình học…

   Tăng cường sự gắn kết giữa nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ với hoạt động đào tạo của nhà trường

      Ngày nay, khi khoa học và công nghệ đã và đang trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp và là nhân tố quyết định năng lực cạnh tranh của từng quốc gia, từng doanh nghiệp thì  kết hợp chặt chẽ giữa công tác đào tạo với nghiên cứu khoa học là một xu thế tất yếu, một giải pháp tích cực của nền GDĐH năng động và sáng tạo.

     Để đào tạo và nghiên cứu khoa học gắn kết chặt chẽ, hiệu quả, cần thực hiện tốt các yêu cầu sau đây: Hoàn thiện hệ thống mục tiêu đào tạo của từng chuyên ngành trong các trường đại học, làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống chương trình nghiên cứu khoa học theo các chuyên ngành; Tổ chức các hội thảo về công tác đào tạo giữa các trường đại học với các cơ quan sử dụng nhân lực, lấy ý kiến góp ý của cơ quan sử dụng về  những ưu điểm, hạn chế của SV tốt nghiệp; Ðổi mới nội dung chương trình và phương pháp đào tạo theo xu hướng giảm số tiết giảng dạy lý thuyết chung, tăng thời gian xử lý bài tập tình huống, giờ học thực hành, tổ chức thực tập theo các môn học có báo cáo thu hoạch, chuyên đề nghiên cứu chuyên sâu theo hướng dẫn của GV bộ môn; Nâng cao hiệu quả thiết thực của việc thực tập cho SV tại cơ sở thực tế; Liên kết hợp tác và nghiên cứu khoa học với các cơ quan kinh doanh và cơ quan nghiên cứu; Mở rộng và tăng cường hợp tác quốc tế trong công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học; Hiện đại hóa thư viện, trung tâm thông tin tư liệu, các cơ sở thực hành, phòng thực nghiệm, phòng nghiên cứu chức năng; Ðầu tư kinh phí thích đáng cho hoạt động nghiên cứu khoa học để khuyến khích, động viên cán bộ nghiên cứu, GV và SV tích cực tham gia hoạt động này.

 Đảm bảo các điều kiện về học liệu, trang thiết bị học tập, cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu sử dụng của cán bộ, giảng viên và sinh viên

      Các điều kiện về học liệu, trang thiết bị học tập, cơ sở vật chất đóng một vai trò quan trọng trong việc ĐBCL đào tạo của trường đại học. Vì thế, các điều kiện này phải đáp ứng những yêu cầu sau đây: Thư viện của trường được nối mạng, có đầy đủ sách, giáo trình, tài liệu tham khảo tiếng Việt và tiếng nước ngoài; Có đủ số phòng học, giảng đường lớn, phòng thực hành, thí nghiệm phục vụ cho giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa  của từng ngành đào tạo; Có đủ trang thiết bị giảng dạy và học tập để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học, được đảm bảo về chất lượng và sử dụng có hiệu quả; Cung cấp đầy đủ thiết bị tin học để hỗ trợ hiệu quả các hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học và quản lý; Có đủ diện tích lớp học theo quy định cho việc giảng dạy và học tập; có ký túc xá cho người học, đảm bảo đủ diện tích nhà ở và sinh hoạt cho SV nội trú; có trang thiết bị và sân bãi cho các hoạt động văn hoá, nghệ thuật, thể dục thể thao theo quy định; Có quy hoạch tổng thể về sử dụng và phát triển cơ sở vật chất trong kế hoạch chiến lược của trường…

 Đẩy mạnh đổi mới quản lý đào tạo theo hướng phân cấp cho các phòng ban, trung tâm, khoa

     Phân cấp cho các phòng ban, trung tâm, khoa trong quản lý đào tạo là một yêu cầu cấp thiết, nhất là khi các trường đại học đã chuyển sang đào tạo theo HTTC. Việc phân cấp này vừa huy động được sự tham gia, vừa phát huy được vai trò của các phòng ban, trung tâm, khoa trong quản lý đào tạo. Tuy nhiên, để có thể phân cấp, cần xác định rõ trách nhiệm của Ban Giám hiệu nhà trường, các phòng ban, trung tâm, các khoa đào tạo, GV trong quản lý đào tạo. Đồng thời phải xây dựng hệ thống văn bản chặt chẽ, chi tiết về chức năng, nhiệm vụ của các phòng ban, trung tâm, khoa trong công tác quản lý đào tạo; xây dựng phần mềm quản lý đào tạo tiện ích và thân thiện đối với người sử dụng…

     Tóm lại: ĐBCL đào tạo là sứ mạng của trường đại học. Để  ĐBCL đào tạo, các trường đại học cần thực hiện tốt một số giải pháp nêu trên.

Khái niệm chương trình đào tạo

 

“Chương trình đào tạo (Curriculum) là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở sinh viên sau khoá học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”. (Wentling 1993 )

 “CT khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời lượng đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian giữa các môn học, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định CTĐT của trường mình” (Điều 41- Luật Giáo dục 2005)

“Mục tiêu của giáo dục học đại học và sau đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. (Luật Giáo dục 2005, Điều 35: Mục tiêu của giáo dục đại học và sau đại học )

Khái niệm về Cơ sở vật chất

 Cơ sở vật chấ t- kỹ thuật trường học là những hệ thống các phương tiện vật chất và kỹ thuật khác nhau được sử dụng để phục vụ việc giáo dục và đào tạo toàn diện học sinh trong nhà trường. Đó là những đồ vật, những của cải vật chất và khung cảnh tự nhiên xung quanh nhà trường Có thể hiểu khái niệm trên theo hai góc độ: - Cơ sở vật chất - kỹ thuật của xã hội, được nhà trường sử dụng vào mục tiêu đào tạo bao gồm: các trang thiết bị và công cụ của nhà máy xí nghiệp, nhà văn hóa, nhà truyền thống, câu lạc bộ, sân bãi thể dục thể thao của địa phương ... Nhà trường không trực tiếp quản lý và sử dụng, nhưng có thể mượn hoặc thuê để phục vụ cho mục tiêu giáo dục - Cơ sở vật chất - kỹ thuật của nhà trường, đó là các khối công trình, nhà cửa, sân chơi, thư viện, thiết bị giáo dục và các trang thiết bị khác… được trang bị riêng cho nhà trường, và chia ra làm 3 bộ phận: trường sở, thiết bị giáo dục và thư viện. Các bộ phận vừa kể trên hình thành nên hệ thống cơ sở vật chất - kỹ thuật đa dạng về chủng loại và có một số trang thiết bị tương đối phức tạp về mặt kỹ thuật, ví dụ như: phòng LAB, máy tính, máy projector, hệ thống mạng internet... Tính năng đa dạng và phong phú của hệ thống cơ sở vật chất - kỹ thuật tạo ra không ít trở ngại trong quá trình quản lý và sử dụng

Cơ sở vật chất - kỹ thuật có mặt trong quá trình nêu trên có vai trò và vị trí như các thành tố khác và không thể thiếu một thành tố nào. Như vậy, cơ sở vật chất - kỹ thuật là một bộ phận, một thành tố không thể thiếu được trong quá trình giáo dục và dạy học Chủ nghĩa Mác Lênin xem xét lý luận và thực tiễn trong sự thống nhất biện chứng. Thực tiễn là một phạm trù triết học chỉ toàn bộ hoạt động vật chất có tính chất lịch sử - xã hội của con người làm biến đổi tự nhiên và xã hội. Bản chất của hoạt động thực tiễn là sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể với tính tích cực của mình, tác động làm biến đổi khách thể. Trong quá trình này không chỉ làm biến đổi khách thể mà còn làm biến đổi ngay bản thân chủ thể. Lý luận với nghĩa chung nhất là sự khái quát những kinh nghiệm thực tiễn, là sự tổng hợp các tri thức về tự nhiện và xã hội đã được tích lũy qua quá trình lịch sử của con người..

Như vậy, lý luận là sản phẩm cao nhất của nhận thức, của sự phản ánh hiện thực khách quan. Tính phổ biến của thực tiễn đối với nhận thức (lý luận) thể hiện ở chỗ thực tiễn là khâu quyết định đối với hoạt động nhận thức (lý luận). Nó không những là nguồn gốc, cơ sở, động lực của nhận thức mà còn là mục đích của nhận thức. Chỉ có thực tiễn mới vật chất hóa được lý luận, đưa lý luận vào đời sống hiện thực và biến thành khách thể vật chất. Chủ nghĩa Mác Lênin cũng khẳng định tính tích cực tác động của lý luận đối với thực tiễn. Những tri thức về bản chất và quy luật của khách thể do lý luận đem lại, có ý nghĩa to lớn trong hoạt động thực tiễn, làm cho thực tiễn vận động đúng quy luật khách quan. Vấn đề này Lênin đã diễn tả một cách khái quát như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức thực tại khách quan” - Trực quan sinh động nói ở đây, đó là sự phản ánh thực tiếp thực tại khách thể bằng các giác quan và diễn ra dưới những hình thức cơ bản kế tiếp nhau: cảm giác, tri giác và biểu tượng. Đây là giai đoạn đầu của quá trình nhận thức, chúng ta thường gọi là quá trình nhận thức cảm tính. - Giai đoạn tiếp theo cao hơn đó là tư duy trừu tượng với những hình thức kế tiếp nhau: khái niệm, phán đoán và suy luận, chúng ta thường gọi là quá trình nhận thức lý tính. Từ nhận thức luận của Lê nin, những nhà khoa học đã tổng kết được mức độ ảnh hưởng của các giác quan trong quá trình truyền thông dạy học đối với việc tiếp thu tri thức sẽ đạt được các kết quả sau - 1% qua nếm - 1,5% qua sờ - 3,5% qua ngửi - 11% qua nghe - 83% qua nhìn Mặt khác, các nhà kinh tế giáo dục học đã chứng minh hiệu quả của việc giáo dục và đào tạo phụ thuộc một phần quan trọng vào trình độ cơ sở vật chất - kỹ thuật của lao động sư phạm. Hai nhân tố hết sức quan trọng tác động mạnh mẽ đến hiệu quả của giáo dục và đào tạo là trình độ, năng lực của giáo viên và trình độ của cơ sở vật chất - kỹ thuật của nhà trường.

Các khối (khu) công trình - Khối học tập - Khối phục vụ học tập - Khối phòng hành chính - Khu sân chơi bãi tập - Khu vệ sinh - Khu để xe Yêu cầu cụ thể cho các khối hoặc các khu như sau

- Phòng thiết bị giáo dục Được thiết kế từ 24m2 đến 40m2 có chức năng sửa chữa, kho chứa và chuẩn bị cho các thí nghiệm thực hành ở các môn học

- Phòng truyền thống Thiết kế cho tất cả các loại trường từ 48m2 đến 72m2

 Khối hành chính – quản trị Gồm: phòng hiệu trưởng, phòng phó hiệu trưởng, văn phòng, phòng giáo viên, phòng y tế học đường, nhà kho, phòng thường trực. Các phòng này phải được trang bị bàn, ghế, tủ, thiết bị làm việc đầy đủ và đúng quy cách.

- Diện tích phòng hiệu trưởng 15m2 đến 18 m2 - Phòng y tế từ 18m2 đến 24m2 - Phòng phó hiệu trưởng, văn phòng trường, phòng thường trực tiếp khách, kho dụng cụ chung và học phẩm có diện tích từ 9m2 đến 12m2

d) Khu sân chơi, bãi tập

- Có diện tích ít nhất bằng 25% tổng diện tích mặt bằng của trường

- Khu sân chơi có vườn hoa, cây xanh bóng mát và đảm bảo vệ sinh

- Khu bãi tập có đủ thiết bị luyện tập thể dục thể thao và đảm bảo an toàn

e) Khu vệ sinh và hệ thống cấp thoát nước

- Khu vệ sinh được bố trí hợp lý theo từng khu làm việc, học tập cho giáo viên và học sinh, có đủ nước, ánh sáng, đảm bảo vệ sinh, không làm ô nhiễm môi trường.

- Có hệ thống cấp nước sạch, hệ thống thoát nước cho tất cả các khu vực theo đúng quy định vệ sinh môi trường.

f) Khu để xe Bố trí hợp lý trong khuôn viên trường, đảm bảo an toàn, trật tự, vệ sinh.

Khái niệm về chất lượng đào tạo

 Về bản chất, chất lượng dịch vụ giáo dục - đào tạo là một khái niệm mang tính tương đối và được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tùy theo từng cách tiếp cận vấn đề. Ở mỗi vị trí, người ta nhìn nhận về chất lượng ở những khía cạnh khác nhau. Các sinh viên, nhà tuyển dụng, đội ngũ tham gia giảng dạy hoặc không giảng dạy, chính phủ và cơ quan tài trợ, các cơ quan kiểm duyệt, kiểm định, các nhà chuyên môn đánh giá đều có định nghĩa riêng của họ cho khái niệm chất lượng đào tạo. Mỗi quan điểm khác nhau đưa ra khái niệm về chất lượng đào tạo khác nhau. Một số khái niệm thường được đề cập gồm: Chất lượng là sự phù hợp giữa các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật); Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng lao động được đào tạo); và chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường học. Green và Harvey (1993)  đã đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng giáo dục: chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư); là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác). Trong số các định nghĩa trên, định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang được nhiều tổ chức đảm bảo chất lượng ở các nước như Hoa Kỳ, Anh quốc và Đông Nam Á sử dụng.

Chất lượng đào tạo là vấn đề quan tâm đặc biệt của các cơ sở đào tạo và của cả ngành giáo dục & đào tạo. Có thể nói đó là vấn đề sống còn của các cơ sở đào tạo. Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố: điều kiện giảng dạy và học tập, người học, người dạy, … và cần sự nỗ lực từ nhiều phía.

Chất lượng đào tạo được đánh giá như thế nào?

Đánh giá ngay trong quá trình đào tạo và đánh giá qua hiệu quả làm việc.

Thiết nghĩ các ý kiến đánh giá chất lượng đào tạo do người sử dụng lao động đưa ra sẽ là khách quan và chính xác nhất.

Việc đánh giá kết quả học tập của người học bằng điểm số qua việc thi/bảo vệ môn học phản ánh sự đánh giá trong. Nhưng thử hỏi, liệu điểm số đánh giá trong thi cử có phản ảnh đầy đủ chất lượng đào tạo không? Thật khó có thể trả lời.

Vì rằng, nếu yêu cầu trong thi cử đặt ra thấp (đề dễ, cho điểm rộng) thì hẳn nhiên điểm số và tỷ lệ đạt sẽ cao, và ngược lại, khi yêu cầu đặt ra cao thì điểm số và tỷ lệ đạt sẽ thấp. Có thể ví như môn nhảy cao của bộ môn giáo dục thể chất, nếu mức xà cao thì số người nhảy qua sẽ ít (Và số người này sẽ đủ khả năng thi thố ở các đấu trường).

Hiện có sự khác nhau về quan điểm trong đánh giá kết quả học tập.

- Đánh giá sát thực lực, nghĩa là chặt tay trong đánh giá.

- Dễ dãi trong đánh giá, theo kiểu “Cho điểm cao để chúng ham học”

- Cho điểm ở mức an toàn (trung bình khá và khá) trên cơ sở cân đối tỷ lệ đậu - rớt ở mức vừa phải khiến không ai có ý kiến.

Chính vì thế nên có không ít trường hợp sinh viên đổ xô đăng ký môn học theo thầy dạy “nhẹ tay trong đánh giá” ở lớp khác, nếu không đăng ký được thì sẵn sàng huỷ môn học ở học kỳ đó.

 

Mọi người đều biết rằng trong đánh giá chất lượng đào tạo, yêu cầu người học phải hiểu, biết, làm được và tiếp đến là sáng tạo. Do vậy, việc xây dựng đề thi, đáp án và việc chấm thi cần thống nhất theo đúng tinh thần đó.

Có lẽ đây là vấn đề cần được quan tâm thảo luận.

Do tầm quan trọng của khâu thực hành nên trong cấu trúc chương trình đào tạo, nội dung thực hành luôn chiếm một tỷ lệ thích đáng và được bố trí ở các dạng và thời điểm thích hợp. Ngoài các phần thực tập, thí nghiệm, chương trình ở bậc đại học còn có các nội dung bài tập lớn, đồ án môn học và đỉnh cao là đồ án tốt nghiệp (công trình tốt nghiệp). Các nội dung này được cấu trúc nhằm trang bị cho người học kiến thức, rèn luyện thái độ và bồi dưỡng kỹ năng thực hành.

Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức - Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục).

Chất lượng giáo dục đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước.

Khái niệm về mức độ hài lòng

 Theo Bachelet (1995), “sự hài lòng của khách hàng là một phản ứng mang tính cảm xúc của khách hàng đáp lại kinh nghiệm của họ đối với một sản phẩm hay dịch vụ”. Oliva, Oliver và Bearden (1995) cho rằng, sự chênh lệch, hay mối quan hệ của giá trị sản phẩm, dịch vụ mà khách hàng nhận được so với những sản phẩm dịch vụ trước đó sẽ cho thấy sự hài lòng của khách hàng.

Tương tự, Oliver (1997) nêu quan điểm, sự hài lòng của khách hàng là sự phản ứng của người tiêu dùng đối với việc đáp ứng những mong muốn của họ. Chung quan điểm này, Zeithaml và Bitner (2000) cho rằng, “sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng thông qua một sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng được mong muốn và yêu cầu của họ”. Khái niệm này đã cụ thể hóa về “sự hài lòng của khách hàng” là sự đánh giá được đo lường dựa trên sản phẩm hoặc dịch vụ.

Các lý thuyết về sự hài lòng

 

Sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc được đáp ứng những mong muốn. Định nghĩa này có hàm ý rằng sự thỏa mãn chính là sự hài lòng của người tiêu dùng trong việc tiêu dùng sản phẩm hoặc dịch vụ do nó đáp ứng những mong muốn của họ, bao gồm cả mức độ đáp ứng trên mức mong muốn và dưới mức mong muốn. Theo Kotler (2012), sự hài lòng là mức độ của trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm/dịch vụ với những kỳ vọng của người đó. Kỳ vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi của con người. Nó bắt nguồn từ nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm trước đó và thông tin bên ngoài như quảng cáo, thông tin truyền miệng của bạn bè, gia đình... Như vậy, mức độ thỏa mãn là hàm của sự khác biệt giữa kết quả nhận được và kỳ vọng. Khách hàng có thể có cảm nhận một trong ba mức độ thỏa mãn sau: Nếu kết quả thực hiện kém hơn so với kỳ vọng thì khách hàng sẽ không hài lòng; nếu kết quả thực hiện tương xứng với kỳ vọng thì khách hàng sẽ hài lòng; nếu kết quả thực tế vượt quá sự mong đợi thì khách hàng rất hài lòng và thích thú.

Nhiều nhà nghiên cứu nhận định rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có mối quan hệ cùng chiều với nhau. Nghiên cứu thực chứng về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng tại các công ty kế toán của Mehmet Aga và Okan Veli Safakli (2007) đã chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ, hình ảnh công ty và giá của dịch vụ có ảnh hưởng tích cực tới sự hài lòng của khách hàng. Bên cạnh đó, theo nghiên cứu của Brady và Robertson (2001) về các nhà hàng đồ ăn nhanh ở Mỹ và Mỹ Latinh, kết quả phân tích đã chứng minh rằng giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có một mối quan hệ nhất định. Ngoài ra, De Ruyter và cộng sự (1997) đã tiến hành nghiên cứu đối với các ngành dịch vụ chăm sóc sức khỏe để xác định mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng. Kết quả cho thấy, chất lượng dịch vụ được xem như tiền đề dẫn tới sự hài lòng của khách hàng. Trong lĩnh vực giáo dục, mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng cũng được khẳng định qua nhiều nghiên cứu. Chua (2004) đã nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo đại học theo nhiều quan điểm/góc nhìn khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động. Kết quả cho thấy, trong hầu hết các thành phần của mô hình SERVQUAL(đồng cảm, năng lực đáp ứng, tin cậy, phương tiện hữu hình, năng lực phục vụ), sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận được. Riêng các giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở hai thành phần gồm phương tiện hữu hình và năng lực phục vụ. Trong một nghiên cứu khác, Snipes, R. L. và N. Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh viên 6 trường đại học có quy mô vừa và nhỏ tại 3 bang của Hoa Kỳ. Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt: (1) cảm thông; (2) năng lực đáp ứng và tin cậy; (3) phương tiện hữu hình (môi trường học tập, làm việc). Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đến sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng. Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long (2006) tại Trường Đại học An Giang sử dụng thang đo biến thể của thang đo SERVQUAL là SERVPERF đánh giá chất lượng đào tạo qua đánh giá của sinh viên tại trường đại học này. Trong đó, hoạt động đào tạo được xem như một dịch vụ dưới đánh giá của khách hàng là sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy: các yếu tố giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo. Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên. Hai thành phần có tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường. Tác giả Trần Xuân Kiên (2006)  đã nghiên cứu các yếu tố tác động đến sự hài lòng của 260 sinh viên tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh Thái Nguyên. Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết cho thấy 5 thành phần tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo. Trong đó, thành phần tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên là sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên, thứ hai là khả năng thực hiện cam kết, thứ ba là cơ sở vật chất, thứ tư là đội ngũ giảng viên và cuối cùng là sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên. Nguyễn Thị Thắm (2010) khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả phân tích hồi quy cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc các nhân tố theo mức độ ảnh hưởng giảm dần như sau: trước tiên là sự phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo, tiếp đến là trình độ và sự tận tâm của giảng viên, kỹ năng chung mà sinh viên đạt được sau khóa học, mức độ đáp ứng từ phía nhà trường, cuối cùng là trang thiết bị phục vụ học tập và điều kiện học tập. Từ kết quả của những nghiên cứu trên, có thể nói, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có mối quan hệ chặt chẽ, cùng chiều với nhau mà trong đó, chất lượng dịch vụ là yếu tố quan trọng tác động đến sự hài lòng của khách hàng. Như vậy, khi khách hàng đánh giá càng cao về các thành phần của chất lượng dịch vụ thì mức độ hài lòng chung của họ về chất lượng dịch vụ càng cao và ngược lại.